در بسته كلاسهاي درس

* دكتر سلسبيلي: آموزش وپرورش بايد تكليف را روشن كند. آيا انتقال معلومات مهم است يا حل مسأله؟




هرگز گمان نشود آنچه تا به حال از معلم محوري، حافظه مداري و انفعال در ۱۲سال تحصيلات عمومي نام برديم، جاي خود را به حل مسأله، مباحثه، مشاهده و يادگيري فعال در كلاسهاي بزرگتري در دانشكده ها مي سپارد. تعهد آموزش وپرورش در پي ريزي سنگ بناي روحيه مشاركت ناپذيري و نقدگريز موفقيت آميز بوده است. شاگرد مدرسه قديمي، اينك در دانشگاه، تند و تيز جزوه مي نويسد و جسارت علمي جاي خود را به رفع اشكال داده است.فكر كردن به مسأله آموزش و پرورش، انديشيدن به مقوله يي سهل و ممتنع است . سهل از آن جهت كه شيوه هاي جاري به راحتي سالها و سالهاست كه در آموزش و پرورش متداولند و ممتنع از آن جهت كه آموزش و پرورش به عنوان مدرسه بزرگ تربيت نيروي انساني يك جامعه نتوانسته خلاقيت نقد، ابتكار، سازندگي ، مهارتهاي زندگي و حل مسأله را در نهاد انسانها تثبيت كند. درنهايت گريزي از پذيرش اين نكته نداريم كه منتقدان دردآشنا و دلسوز و فرهيخته آموزش و پرورش راه خود مي روند و نظام حاكم برآموزش و پرورش نيز راه خود.
روشهاي سنتي آموزشي و يادگيري تنها شيوه غالب و مسلط در نظام آموزشي كشور است. اين فرآيند مهمترين عامل به تعويق افتادن نيروي انديشه و خلاقيت فكري در دانش آموزان است.
دكتر غلامعلي احمدي استاد دانشگاه مي كوشد تا نخست اين فرآيند را به شكل سيستماتيك تري تعريف كند. وي مي گويد: «گروهي كه معتقد به تعليم و تربيت از درون بودند تلاش زيادي مي كردند تا روشهاي يادگيري را عوض كنند. بچه ها با هم ياد بگيرند، معلم با فعاليتهاي گروهي فرصتهاي مناسب را در اختيار شاگرد قراردهد. معلم نقش سازماندهنده و جهت دهنده به دانش آموزان را دارد و دانش آموزان بايد خودشان تلاش و كوشش كنند. معلم به جاي اينكه در برابر آنها باشد در كنار آنهاست و تنها منبع اطلاعاتي نيست بلكه به كتابهاي ديگر، مشاهدات و آزمايشها نيز متكي است اما ديدگاه دوم رفتارگرايي است كه تا اواخر دهه ۶۰ به اوج رسيد. اين افراد معتقد بودند كه انسان در جبر محيطي قراردارد و يادگيري ما پاسخهايي است كه به محركهاي محيطي داده مي شود. در نتيجه به جاي توجه به فرآيند يادگيري و مهارتهاي ذهني بيشتر بر بازده و نتيجه يادگيري تأكيد داشتند. يادگيري تغيير رفتارهايي است كه براي معلم قابل مشاهده و اندازه گيري باشد. حافظه مداري، يادگيري مبتني بر شرطي سازي و عادات كورانه جاي خود را به يادگيري معنادار مي دهد. همه اينها باعث شد تا معلمين به سمت روشهايي حركت كنند كه بر نتيجه يادگيري تأكيد داشت. در تعليم و تربيت سنتي يا كلاسيك كشور ما تأكيد بر يادگيري از درون بوده. يادگيرنده ها از طريق مباحثه، حل مسأله، فعاليتهاي ذهني مثل تحليل، مشاهده، تفسير، تعميم كردن و فرضيه سازي به كنه مطالب پي مي بردند. نظام ارزشيابي خيلي اهميت نداشت و مربي هر وقت احساس مي كرد يادگيرنده آموخته، اجازه مي داد به مرحله ديگري وارد شود هرچند بازده كمتري داشته و لي نتايج عميقي به بار مي آورد.»
اين استاد دانشگاه ادامه مي دهد: «باظهور مدارس جديد به ويژه از تأسيس دارالفنون شاهد اقتباس نظام تعليم و تربيت از غرب هستيم. توسعه كمي آموزش و پرورش موجب شد كه تعليم و تربيت از نظر كمي توسعه پيدا كند. مدرسه ها پشت سر هم تأسيس شدند و حرفه معلمي كه قبلاً اختصاص به افراد صاحبنظر و دانشمندان صاحبنام داشت به صورت يك شغل در بيايد و بسياري از معلمين با مهارت و دانش اندك وارد نظام تعليم و تربيت شوند. توسعه كمي آموزش وپرورش، فرصت تربيت معلمان كارآمد را گرفت. هر چند از سالهاي ۱۳۰۰ به اين سو تلاشهايي از طريق ايجاد دانشسراي عالي و دانشسراهاي مقدماتي براي تعليم معلم آغاز شد ولي شتاب رشد كمي آموزش وپرورش و بضاعت كم نهاد تعليم و تربيت فرصت نداد معلمان خوبي براي سيستم تربيت شود. برخي تحصيلكرده ها نيز در فاصله سالهاي ۱۹۳۰ تا ۷۰ در كشورهاي امريكايي و اروپايي بشدت تحت تأثير انديشه هاي رفتارگرايان قرارگرفتند.»
اين روند تا حدي نهادينه شد كه حتي در مراكز تربيت معلم نيز دردستور كار قرارگرفت. دكتر خسرو باقري استاد دانشگاه تهران در همين مورد مي گويد: «در مراكز تعليم و تربيت، معلم يك موجود بخشنامه يي تعريف شده چنانكه تربيت معلم وضع مطلوبي ندارد بخصوص كه تربيت معلم در اين اواخر هم تضعيف شد.در حالي كه هر ليسانس گرفته يي معلم نيست و معلمي تنها داشتن مدارج تحصيلي نيست بلكه بايد دوره عملي را بگذراند. درس دادن فقط اطلاعات داشتن نيست. درحالي كه تربيت معلم ، معلم را بايد مبتكر تربيت كند.»
دكتر نادر سلسبيلي استاد دانشگاه در همين مورد به عدم وجود زيرساختها در جامعه ما اشاره مي كند: «بايد بر نقش دانشكده و دانشگاههاي علوم تربيتي و تربيت معلم توجه كرد. اين مراكز چقدر در ايجاد تحول دخيل بوده اند چقدر در ايجاد دانش مؤثر بودند، ما فقرهاي زيادي داريم، فقر علمي آزمايش، نوآوري و … آنچه هم كه مي گوييم هنوز شكل علمي به خود نگرفته، دانشش ايجاد نشده پس چطور مي توان از معلم يا شاگرد انتظار داشت. اين سيكل همچنان ادامه دارد. ما به همين شكل تربيت مي كنيم. مهارتهاي زندگي و حل مشكل را ندارند. ما كساني را تربيت مي كنيم كه فاقد مهارتهاي اساسي هستند. آموزش وپرورش بايد تكليف را روشن كند آيا مي خواهد متفكر بار بياورد يا مقلد؟ آيا انتقال معلومات مهم است يا حل مسأله؟»
اين وضعيت در دانشگاهها هم ادامه دارد. در حقيقت مشي موجود تبديل به روح مسلط برآموزش كشور شده است چنانكه دكتر باقري مي گويد: «در دانشگاه دانشجوها پختگي هايي پيدا كردند. استقلال شخصيتي و فكري دانشجو مختصات تحصيلات عاليه است ولي در دانشگاه هم استاد منبع علم است. اين الگوي اصلي كم وبيش در دانشگاه هم هست و كم نيستند استاداني كه از چالش دانشجو در كلاس چندان خوششان نمي آيد و حداكثر نقشي كه به دانشجو مي دهند اين است كه آنچه را كه نفهميده سؤال كند ولي اينكه دانشجو نظرمتفاوتي داشته باشد و روي آن تأمل و بحث و گفت وگو شود؛ استادها يا كمتر برمي تابند يا دانشجو تصور نمي كند قادر به چنين چيزي باشد. تواضع در برابر استاد چيز خوبي است ولي احساس حقارت امر مطلوبي نيست. جسارت علمي در دانشجوي ما خيلي كم است. اين به يك ملاحظه معرفت شناختي در جامعه ما برمي گردد فضاي عمومي كه هست، دانشگاه و مدرسه را يكسان زيرپوشش دارد.»
اين استاد دانشگاه اضافه مي كند: «وجود دانش آموزان متعدد در يك كلاس يكي از عواملي است كه به سمت معلم محوري ما را پيش مي برد. ملاحظات اقتصادي و علمي و منطق هزينه و سود وقتي حاكم مي شود به نظر مي رسد كه معلم محوري بيشتر نتيجه مي دهد. اين است كه از لحاظ كمي چشمگيرتر است حالا اينكه از لحاظ كيفي در چه سطحي هستند، كمتر مورد توجه است. از سوي ديگر افراد به معلمي ناگزير مي شوند نه اينكه انتخاب كنند. همه دست به دست هم مي دهد تا معلم محوري به اين نحو فزاينده وجود داشته باشد.»
آنچه گفتيم چكيده يي از فرآيند معلم محوري و عدم روحيه مشاركت جويانه و نقدپذير در سيستم آموزشي ما از آغاز تا دوران آموزش عالي را به تصوير كشيد. براي تكميل اين گزارش با رييس شوراي عالي آموزش و پرورش، مهندس عزيززاده علي رغم تماسهاي مكرر موفق به مصاحبه نشديم.
گزارش: مهري حقاني